Qu√® √©s la discalc√ļlia?

Definici√≥. La discalc√ļlia del desenvolupament (DD)

La¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament √©s un trastorn caracteritzat per dificultats en la correcta adquisici√≥ de les habilitats aritm√®tiques, que afecten d’una manera significativa al rendiment acad√®mic o a les activitats de la vida quotidiana que requereixen capacitat per al c√†lcul (ex. adreces de carrers, n√ļmeros de tel√®fon, etc.), i no est√† causada per un d√®ficit sensorial o una malaltia m√®dica. A l’escola, aquestes dificultats queden reflectides en repetits suspensos a l’√†rea de matem√†tiques, mentre que a la resta d’assignatures el rendiment se situa a valors normals.

El terme¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament ho va introduir per primera vegada el psic√≤leg txecoslovac¬†Ladislav¬†Kosc al 1974 i, des de llavors, la terminologia relacionada amb aquest trastorn de l’aprenentatge ha anat creixent, especialment en la literatura anglosaxona. Termes com ‚Äúarithmetic¬†learning¬†disabilities‚ÄĚ, ‚Äúspecific¬†arithmetic¬†difficulties‚ÄĚ, ‚Äúspecificarithmetic¬†learning¬†difficulties‚ÄĚ, ‚Äúmathematicallearning¬†difficulties‚ÄĚ, ‚Äúmathematicaldifficulties‚Ä̬†o‚Äúarithmetic¬†deficits‚Ä̬†han estat √†mpliament usats com a termes cient√≠fics. D’altra banda, des del coneixement popular s’han usat altres termes com la disl√®xia dels nombres o la ceguesa dels nombres. Un aspecte important a destacar √©s la diferenciaci√≥ entre¬†discalc√ļlia¬†i¬†acalc√ļlia. Mentre la primera apareix com a trastorn del desenvolupament, l’acalc√ļlia¬†√©s adquirida, sent fruit d’algun tipus de lesi√≥ i/o trastorn. Per tant, es manifesta com la p√®rdua d’una funci√≥ que ja havia estat adquirida.

Al DSM-V¬†la¬†discalc√ļlia¬†es descriu en una subcategoria dels trastorns del¬†neurodesenvolpament anomenada ‚Äútrastorn espec√≠fic de l’aprenentatge‚ÄĚ. Dins d’aquesta categoria, s’especifiquen totes les capacitats on el nen/a t√© dificultats, ja sigui la lectura, l’expressi√≥ escrita, l’aritm√®tica o el raonament matem√†tic.

Prevalència i etiologia

Diversos autors han estudiat la prevalen√ßa de la¬†discalc√ļlia, mostrant percentatges del 4 al 7%, una freq√ľ√®ncia similar a la d’altres trastorns de l’aprenentatge, com la disl√®xia, o altres trastorns d’inici en la inf√†ncia i l’adolesc√®ncia com el trastorn per d√®ficit d’atenci√≥ amb hiperactivitat. Respecte al g√®nere, la major part dels estudis realitzats coincideixen a afirmar que no hi ha difer√®ncies, encara que en alguns estudis s’hagi trobat una major prevalen√ßa en dones.

La¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament pot presentar-se com a trastorn pur del desenvolupament, encara que una quarta part dels nens afectats per¬†discalc√ļlia¬†poden tenir¬†comorbilitat amb altres trastorns com el¬†TDAH o la disl√®xia. En un estudi de¬†Barbaresi¬†i col¬∑laboradors (2005), on van estudiar la incid√®ncia a la poblaci√≥ de trastorn en l’aprenentatge de les matem√†tiques, van trobar que entre un 57% i un 64% dels nens escolaritzats que patien¬†discalc√ļlia¬†presentaven tamb√© disl√®xia (DL).

Quant a l’etiologia del trastorn, les dades semblen indicar que la¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament podria estar determinada per diferents factors, entre els quals destaquen una predisposici√≥ gen√®tica, diferents anormalitats neurol√≤giques aix√≠ com variables ambientals. Entre aquestes √ļltimes, est√† la metodologia d’aprenentatge. Els nens i nenes amb¬†discalc√ļlia¬†necessiten d’un sistema d’aprenentatge m√©s personalitzat, que sigui m√©s intensiu i que passi de conceptes concrets a conceptes abstractes amb m√©s marge de temps i amb exemples concrets.

L’avaluaci√≥ de la influ√®ncia gen√®tica en la¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament s’ha centrat en la utilitzaci√≥ dels paradigmes de bessons i de fam√≠lies. En aquest sentit, cal destacar les altes taxes de concordan√ßa oposades en els estudis de bessons, concretament del 0,73 en bessons¬†homocigotos¬†i del 0,56 en bessons¬†dicigotos. Estudis m√©s recents, mostren resultats en la l√≠nia dels mostrats fins al moment. Ara b√©, fins a l’actualitat no s’ha identificat cap marcador gen√®tic per la¬†DD, encara que diversos estudis suggereixen la implicaci√≥ del cromosoma X en el desenvolupament de les √†rees cerebrals relacionades amb el processament num√®ric. D’altra banda, s’ha observat que les mutacions en el gen de la¬†doblecortina¬†(DCX), situat en el cromosoma X (Xq22.3, q23) alteren la migraci√≥¬†neural, causant una anomalia en el desenvolupament de girs i en l’organitzaci√≥¬†cortical. Aix√≤, al costat de les alteracions observades en les¬†cromosomopaties del X, suggeriria la possibilitat que algun gen del cromosoma X estigu√©s implicat en les alteracions en el processament num√®ric i el c√†lcul d’aquests pacients, encara que aix√≤ est√† en l’actualitat per demostrar.

Bases neurals de la discalc√ļlia del desenvolupament

Existeix algun correlat cerebral que pugui explicar les dificultats observades en la¬†DD?¬†√Čs una pregunta que encara no t√© una resposta definitiva, per la complexitat del cervell hum√† i per les limitacions de les t√®cniques que s’usen avui dia per a l’estudi de l’estructura i el funcionament cerebral. I de fet, de forma semblant al que s’observa en altres trastorns del desenvolupament, existeix escassa informaci√≥ sobre els correlats¬†neurals¬†de la¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament. La majoria d’estudis sobre correlats¬†neurals¬†del c√†lcul i les habilitats num√®riques s’han realitzat en adults i nens sense dificultats en aquesta √†rea, i s√≥n molt pocs els treballs que tenen com a objectiu d’estudi la poblaci√≥ amb dificultats en aquestes habilitats.

D’una banda, els treballs centrats en l’estudi dels correlats funcionals¬†suggereixen una menor activitat o una modulaci√≥ anormal del¬†IPS¬†dels pacients en comparaci√≥ al grup control. Per la seva banda, els estudis que treballen amb poblaci√≥ pedi√†trica amb un diagn√≤stic de¬†DD, indiquen que a la¬†discalc√ļlia¬†hi hauria una disfunci√≥ a gaireb√© tota la xarxa neuronal per al c√†lcul aproximat, incloent el¬†SIP¬†i la circumvoluci√≥ frontal mitjana i inferior bilateral. D’altra banda, l’estudi dels correlats estructurals¬†han posat de manifest una reducci√≥ de la subst√†ncia grisa d’algunes regions del l√≤bul parietal, aix√≠ com diferents feixos de fibres dels l√≤buls frontal i parietal. Concretament, s’han observat alteracions en el volum del solc¬†intraparietal, el “cingulado” anterior, el gir frontal inferior esquerre i el gir frontal medial bilateral. Finalment, destacar que els estudis de¬†connectivitat estructural¬†suggereixen que la¬†discalc√ļlia¬†est√† associada a una reducci√≥ de la subst√†ncia blanca en l’escor√ßa¬†temporoparietal¬†dreta.

Avaluaci√≥ de la discalc√ļlia

El diagn√≤stic de la¬†discalc√ļlia¬†ha de realitzar-se mitjan√ßant proves espec√≠fiques incloses en una avaluaci√≥¬†neuropsicol√≥gica¬†m√©s general. No obstant aix√≤, cal tenir en compte que el diagn√≤stic nom√©s hauria de realitzar-se a partir de finals de primer d’educaci√≥ prim√†ria (6-7 anys), sent fins i tot m√©s prec√≠s si es realitza a partir de 2¬ļ d’educaci√≥ prim√†ria. El per√≠ode cr√≠tic per a l’aprenentatge num√®ric se situa entre els 4 i els 7 anys, per la qual cosa pugu√©s haver-hi difer√®ncies en el ritme d’aprenentatge entre uns nens/es i uns altres. Passat aquest per√≠ode cr√≠tic, si hi ha dificultats, cal detectar-les i¬†reeducar-les.

De tota manera, estudis recents indiquen que en l’etapa¬†pre-escolar¬†ja es podrien identificar una s√®rie de signes relacionats amb la pres√®ncia de dificultats matem√†tiques a l’educaci√≥ prim√†ria. Si en l’etapa¬†pre-escolar¬†ja s’ha introdu√Įt el curr√≠culum matem√†tic, a la fi d’aquesta etapa el nen/a hauria de tenir adquirides una s√®rie de compet√®ncies. Si no estan ben adquirides i consolidades, el risc de presentar dificultats matem√†tiques i¬†discalc√ļlia¬†en particular √©s major que a la resta de nens/es.

4.1. L’avaluaci√≥ neuropsicol√≤gica de la discalc√ļlia

En el cas de la¬†discalc√ļlia, l’avaluaci√≥ ha d’anar enfocada a avaluar totes aquelles funcions que puguin influir en el rendiment a les proves de processament num√®ric i c√†lcul, a fi d’assegurar que els d√®ficits en el processament num√®ric i el c√†lcul no s√≥n conseq√ľ√®ncia del mal funcionament a una altra √†rea sin√≥ intr√≠nsecament num√®rics.

El processament num√®ric i el c√†lcul s√≥n funcions complexes, que requereixen del correcte funcionament d’altres capacitats cognitives. Les habilitats espacials, executives, verbals i¬†mn√®sicas¬†tenen un pes determinant en la capacitat num√®rica, per la qual cosa tamb√© han de ser avaluades. En aquest sentit, √©s molt important assegurar que el quocient intel¬∑lectual de la persona avaluada es troba en el rang de la normalitat, aix√≠ com tamb√© poder descartar la pres√®ncia d’un altre trastorn com la disl√®xia o el¬†TDA(H), que poguessin explicar les dificultats en processament num√®ric i el c√†lcul.

Respecte a l’avaluaci√≥ num√®rica, existeix unanimitat a considerar que ha d’incloure la valoraci√≥ dels seg√ľents aspectes:

1. Els processos de transcodificació, tan de format escrit a verbal com viceversa.

2. La quantificaci√≥, que ha d’incloure el comptatge de conjunts petits de punts o altres objectes (especialment en preescolar) i l’estimaci√≥ de quantitats.

3. El càlcul escrit i el càlcul mental.

4. La línia numèrica mental, és a dir, la capacitat que tenen els nens/as per situar nombres en una línia imaginària entre 2 límits (de 0 a 10, de 0 a 100, de 0 a 1000).

5. El sistema basi 10, la base del nostre sistema numèric.

6. La resolució de problemes, tant en format oral com escrit

A l’avaluaci√≥ de tots aquests aspectes √©s molt important incloure, a m√©s de la precisi√≥, la mesura del temps de reacci√≥. Els nens/es amb dificultats matem√†tiques i¬†discalc√ļlia¬†necessiten m√©s temps per realitzar els exercicis, i aix√≤ s’ha de tenir en compte en l’avaluaci√≥.

Els tests per a la detecci√≥ de la¬†discalc√ļlia¬†en espanyol s√≥n escassos, i solen estar restringits a l’educaci√≥ prim√†ria. Un factor que pot haver influ√Įt en aquesta escassetat √©s el poc coneixement que es t√© de la¬†discalc√ļlia. Els principals tests es llisten en la seg√ľent taula. D’entre ells, el digues-CALC¬†√©s el m√©s complet, ja que es pot aplicar a tota l’educaci√≥ prim√†ria, avalua fins a 7 aspectes b√†sics del processament num√®ric, inclou mesures de precisi√≥ i temps de reacci√≥ i es presenta en format digital.

Taula. Test d’avaluaci√≥ del procesament num√®ric i el c√†lcul, baremats en espanyol. *: barems en poblaci√≥ hispana dels Estats Units d’Am√®rica (EEUU). Llegenda: P: precisi√≥; TR: temps de reacci√≥.

La reeducaci√≥ de la discalc√ļlia

L’evoluci√≥ dels pacients amb¬†discalc√ļlia¬†del desenvolupament √©s incerta. Sembla ser que l’evoluci√≥ del trastorns √©s similar a l’observada en altres alteracions del desenvolupament, com per exemple la disl√®xia, en la qual no s’observen remissions completes.

Encara que en l’actualitat existeix encara poca informaci√≥ sobre l’efectivitat de la reeducaci√≥, hi ha un fet evident: si no s’interv√© espec√≠ficament per tractar les dificultats observades, aquestes no nom√©s persisteixen sin√≥ que la dist√†ncia en termes de rendiment matem√†tic respecte al nivell esperat per edat i curs escolar augmenta. Si no s’interv√©, els alumnes que en primer d’educaci√≥ prim√†ria estan a la cua de l’escala¬†percentil¬†en rendiment matem√†tic (per sota del¬†percentil¬†25), en finalitzar l’escola prim√†ria segueixen estant en la cua. A m√©s, s√≥n nens/as amb major risc de frac√†s escolar.

Entre els factors a tenir en compte per maximitzar l’√®xit de la reeducaci√≥ cal destacar que la reeducaci√≥ ha de ser espec√≠fica per a cada cas segons els d√®ficits observats; que l’edat del diagn√≤stic podria afectar al desenvolupament del trastorn, en el sentit que un diagn√≤stic primerenc podria facilitar l’efic√†cia dels programes de tractament, mentre que com m√©s tard√† fos aquest m√©s compromesa estaria l’efic√†cia; i que la reeducaci√≥ ha de ser intensa, amb un m√≠nim de 4 sessions setmanals de 10 minuts cadascuna.

En els √ļltims anys s’han desenvolupat diferents aplicacions o programes online que permeten treballar els conceptes matem√†tics en un format totalment digital. El principal avantatge d’utilitzar programes per ordinador √©s l’entrenament pot adaptar-se a les necessitats individuals de cada nen/a, a m√©s de ser un mitj√† d’aprenentatge atractiu per als nens. En totes aquestes aplicacions el pacient utilitza les interf√≠cies d’usuari com el teclat, ratol√≠ o pantalla t√†ctil per executar les tasques requerides.

Figura. Avantatges dels sistemes digitals de reeducaci√≥ de la discalc√ļlia respecte els sistemes tradicionals

El m√®tode ‚ÄúNummerus‚ÄĚ, desenvolupat a Espanya per la Universitat de Barcelona i la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, treballa digitalment els aspectes b√†sics del processament num√®ric i el c√†lcul, havent demostrat una alta efectivitat en la millora de les dificultats observades en la¬†discalc√ļlia. El m√®tode ‚ÄúNummerus‚Ä̬†t√© activitats espec√≠fiques per treballar la consci√®ncia num√®rica, la l√≠nia num√®rica mental, el sistema basi 10, les operacions de suma i resta, el c√†lcul aproximat, l’estimaci√≥, la resoluci√≥ de problemes i la mem√≤ria de treball num√®rica.

Figura. Pantalla d’entrada del m√®tode Nummerus.

Un altre programari espec√≠ficament dissenyat per a la reeducaci√≥ de la¬†discalc√ļlia¬†√©s ‚ÄúThe Number¬†Race‚ÄĚ, basat en l’entrenament de les comparacions de nombres. En una interessant recerca, els seus autors van demostrar que treballant di√†riament durant diverses setmanes consecutives, s’observaven beneficis en tasques de c√†lcul aproximat i en comparaci√≥ de nombres. En la mateixa l√≠nia, el programa ‚ÄúRescue¬†Calcularis‚ÄĚ, desenvolupat per treballar la l√≠nia num√®rica mental, ha demostrat millores en les dificultats num√®riques pr√≤pies de la¬†discalc√ļlia¬†despr√©s d’un breu i intens entrenament. Altres programes tenen tamb√© evid√®ncia cient√≠fica de la seva efectivitat, com el ‚ÄúElfe¬†and¬†Mathis‚ÄĚ, el qual treballa el curr√≠culum escolar alemany; o el programa desenvolupat per B.¬†Butterworth¬†i col¬∑laboradors.

Desgraciadament, tamb√© existeixen programes inform√†tics que encara que es¬†publiciten¬†com cient√≠ficament contrastats, no tenen evid√®ncia cient√≠fica de la seva efectivitat. Per aix√≤, no s’aconsella el seu √ļs per a la reeducaci√≥ de la¬†discalc√ļlia.

Mesures compensatòries

La reeducaci√≥ de la¬†discalc√ļlia¬†es perllonga durant un per√≠ode de com a m√≠nim 6 mesos, i no sempre resol totes les dificultats observades. Per aquesta ra√≥, ha d’anar acompanyada d’una s√®rie de mesures compensat√≤ries, a l’aula i a casa, que facilitin l’aprenentatge permetent que l’alumne pugui expressar tot el coneixement que t√©.

Recomanem que a casa i a l’escola es tinguin en compte les seg√ľents pautes:

A casa:

‚ÄstEls hem d’ajudar a fer els seus deures, i si √©s necessari, els llegim nosaltres i els expliquem despr√©s.

‚Äď No cal enfadar-se perqu√® no sap fer alguna cosa que pensem que hauria de saber fer.

A l’escola:

‚ÄstEs pot haver de disposar de m√©s temps a l’hora de ser avaluat/da, o en alguns casos es pot haver de disminuir la c√†rrega de demanda en les avaluacions. Les dificultats en el processament num√®ric i el c√†lcul li poden dificultar acabar les tasques en el temps requerit. Aquest temps extra ho requereix per a tot: estudiar, fer ex√†mens, llegir i comprendre els enunciats matem√†tics, etc.

‚Äď Permetre-li compensar les seves dificultats:

  • Deixar-li comptar amb els dits.
  • Llegir-li els problemes per assegurar-nos que els ent√©n.
  • Facilitar l’acc√©s a material visual.
  • Deixar-li les taules de multiplicar en paper perqu√® les pugui consultar.

‚Äď Les persones amb dificultats num√®riques s√≥n conscients de les seves dificultats i de la poca compensaci√≥ que t√© l’esfor√ß que realitzen. S√≥n molt sensibles al frac√†s, per la qual cosa s’ha de prestar especial atenci√≥ als canvis en l’estat d’√†nim i emocional.

‚Äď √Čs molt important que aquestes dificultats no es posin en evid√®ncia davant els altres, ja que aix√≤ pot causar alteracions en l’estat d’√†nim i emocional. Situacions que han d’evitar-se:

  • Fer-lo resoldre problemes, c√†lculs o recitar les taules de multiplicar en veu alta en classe.
  • Realitzar exercicis a la pissarra.
  • Deixar que els/les altres companys/es corregeixin un problema/c√†lcul escrit per ell/ella.
  • Retornar-li un exercici escrit ple de correccions en color.

‚Äď En general, per a qualsevol objectiu, es recomana enfocar-ho des d’un aspecte l√ļdic.

‚Äď S’han de potenciar els refor√ßos positius front les fites aconseguides, encara que siguin normals per a la seva edat, ja que aix√≤ motiva a seguir el programa de reeducaci√≥ i a esfor√ßar-se m√©s. Aix√≠ mateix, s’han d’evitar els c√†stigs davant el no compliment d’objectius o tasques. En aquests casos, s’ha de seguir motivant a aconseguir-los.

Bibliografia

Publicacions científiques

Ardila A, Roselli M. Acalculia and dyscalculia. Neuropsychology Review. 2002;12:179-231.

Butterworth B, Varma S, Laurillard D. Dyscalculia: from brain to education. Science 2011; 332: 1024.

Kucian K, Grond U, Rotzer S, Henzi B, Sch√∂nmann C, Plangger F et al. Mental number line training in children with developmental dyscalculia.Neuroimage 2011; 57: 782‚Äď795.

Serra-Grabulosa JM, Adan A, Pérez-Pàmies M, Lachica J, Membrives S. Neural bases of numerical processing and calculation. Rev Neurol. 2010;50(1):39-46.

Serra-Grabulosa JM, Caldu X, Pérez-Pàmies M, Siddi S, Tor J, Adan A y col. Neuropsychological Profile of Mathematical Difficulties (2012). Journal of the International Neuropsychological Society, 2012; 18, pp i-xiii: 47.

Serra-Grabulosa, J.M. Bases cerebrales del procesamiento numérico y el cálculo. En Redolar D (ed.), Neurociencia cognitiva. Madrid: Editorial médica Panamericana, 2013.

Serra-Grabulosa JM, Sanguinetti A. Discalculia: cuando 2 + 2 no son 4. En Arnedo M, Bembibre J, Montes A y Trivi√Īo M (eds.), Neuropsicolog√≠a infantil a trav√©s de casos cl√≠nicos. Madrid: Editorial M√©dica Panamericana, 2015.

Serra-Grabulosa JM, Turbany J, Peró M, Camacho-Rangel A, Mateu R, Adan A. Herramientas digitales de evaluación neuropsicológica del procesamiento numérico y el cálculo, la atención sostenida, la memoria de trabajo y la lectura. Comunicación presentada en la 66 Reunión de la Sociedad Catalana de Neuropsicología, Barcelona, 2015.

Shalev RS, Auerbach J, Manor O, Gross-Tsur V. Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis. European Child & Adolescent Psychiatry 2000;9 Suppl 2:II58-64.

Shalev RS, Gross-Tsur V. Developmental dyscalculia. Pediatric Neurology. 2001;24(5):337-42.

Wilson AJ, Dehaene S, Pinel P, Revkin SK, Cohen L, Cohen D. Principles underlying the design of ‚ÄúThe Number Race‚ÄĚ, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia. Behav. Brain Funct. 2006a;2:19.

Wilson AJ, Revkin SK, Cohen D, Cohen L, Dehaene S. An open trial assessment of ‚ÄúThe Number Race‚ÄĚ, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia. Behav. Brain Funct. 2006b;2:20.

Pàgines web recomenades

Mètode Nummerus de reeducació

www.nummerus.com

  • About dyscalculia: informaci√≥ sobre discalc√ļlia

www.aboutdyscalculia.org

  • Dyslexia & Dyscalculia Support Services: recursos relacionats amb la discalc√ļlia

www.dyscalculia.org

  • The matematical brain: p√†gina web del professor Brian Butterworth, expert de refer√®ncia sobre la discalc√ļlia

www.mathematicalbrain.com

  • The number race software: software per a la reeducaci√≥ de la discalc√ļlia

www.thenumberrace.com

Dr. Josep M. Serra-Grabulosa

Investigador grup Neuropsicologia (IDIBAPS) i de l’Institut de Neuroci√®ncies (UB)
Professor de la Universitat de Barcelona, Espanya
Psic√≤leg, especialista en Discalc√ļlia i Disl√®xia

¬ŅQuieres saber m√°s?

Conoce nuestras formaciones:

195,00

Una formación creada por el Hospital de Sant Joan de Déu y UTAE: Unidad de Trastorno de Aprendizaje Escolar de Sant Joan de Déu.

49,00

La intervenci√≥n en ni√Īos y adolescentes para la mejora del comportamiento y las emociones siempre ha sido una asignatura pendiente en el √°rea educativa, centrando como prioridad el aprendizaje y las metodolog√≠as de estudio. Recuerda que para que te aparezca la localizaci√≥n del curso tienes que seleccionar la edici√≥n.

Puntuat amb 4.00 de 5
49,00

Las DEA no resultan fáciles de describir ni tampoco de operativizar y no lo son ni para el investigador, ni para el clínico, ni para el educador. El concepto y la definición son muy cambiantes y van evolucionando continuamente a lo largo del tiempo. Sin embargo, hay un consenso unánime en la importancia de la intervención precoz y multimodal para una mayor compensación del trastorno y para evitar el sufrimiento emocional que genera tener dificultades de aprendizaje. Recuerda que para que te aparezca la localización del curso tienes que seleccionar la edición.

Puntuat amb 4.25 de 5
49,00

La neuroeducaci√≥n constituye un enfoque integrador y transdisciplinar que tiene como objetivo mejorar los procesos de ense√Īanza y aprendizaje vali√©ndose de las investigaciones cient√≠ficas sobre el cerebro. Utilizando esta informaci√≥n, a trav√©s de un enfoque vivencial, en este curso proporcionaremos conocimientos y orientaciones pr√°cticas para que cualquier educador pueda mejorar su acci√≥n pedag√≥gica. Recuerda que para que te aparezca la localizaci√≥n del curso tienes que seleccionar la edici√≥n.